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Por qué los alumnos de Castilla y León están (casi) dos años más formados que los andaluces
En diez minutos

Por qué los alumnos de Castilla y León están (casi) dos años más formados que los andaluces

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“En Andalucía lo que sabe un niño de diez años es lo que sabe uno de ocho en Castilla y León". Este comentario de Isabel García Tejerina no ha sido demasiado afortunado. En su última visita a los platós de TVE, la vicesecretaria de Acción Social del PP ha encendido un nuevo debate acerca del supuesto desprecio norteño a los españoles del sur, y hasta sus compañeros de partido le han reprochado su ataque. Esta no es la manera de atacar políticamente al PSOE, ni de ganar votos.

Después del ruido el debate ha empezado a profundizar en la relevancia de su afirmación. Aunque confundiendo algunos datos, Tejerina no ha dicho otra cosa que una verdad: según las estadísticas, los estudiantes andaluces son menos competentes que los de la comunidad castellana. Pero, ¿cómo de importante es esta diferencia y cuánto debemos tomarla como referencia para la acción?

Qué se dice cuando decimos que hay dos años de distancia PISA entre alumnos

Para empezar, Tejerina se refería a la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) que se elabora a partir del informe PISA, en el que examina a alumnos de 15 años, con lo que la comparación con niños de 10 no es relevante. Segundo, y atendiendo a los resultados de los últimos tests, esa diferencia de nivel de competencia (esto es, pruebas basadas en procesos de compresión y deducción) de Matemáticas, Ciencia y Lengua entre alumnos de Andalucía y Castilla y León es más cercana, según los parámetros de PISA, a un curso y medio que a dos: en las tres categorías los castellanos están a más de 35 puntos de distancia.

Que por cierto, son competencias que se miden entre niños del mismo año. Así que no se puede decir, como ha dicho Tejerina, que un chico de segundo de la ESO de un sitio sepa lo mismo que los de cuarto de otra región, sino que el rendimiento, las habilidades cognitivas de uno están desarrolladas el equivalente a un curso y medio más. Se parece pero no es lo mismo.

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Los puntos que se llevan entre sí estados dos comunidades es, de media, la más acusada en todo el territorio español, con lo que puede decirse las diferencias de nivel de competencia entre los alumnos adolescentes del país es, en el peor de los casos, de un curso y medio. Entre los alumnos más afortunados, los riojanos, madrileños y castellanoleoneses. Los más perjudicados, andaluces, extremeños y canarios.

Además, entre las notas sacadas en 2012 y 2015 ambas comunidades se han mantenido muy similares en sus resultados salvo en lectura, donde Castilla y León ha mejorado 15 puntos.

Vale pero, ¿a qué se debe esta diferencia?

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Esto es curioso porque, según los analistas, y pese a lo que se suele pensar, España posee a nivel nacional una fuerte estandarización de sus servicios educativos, tanto en términos de diseño curricular y tratamiento diferenciado de los alumnos, como de selección de recursos materiales y humanos.

Así que es aquí donde empiezan las especulaciones. El ex presidente del Consejo Escolar del Estado Francisco López Rupérez decía por ejemplo que “las comunidades más ruralizadas, como Galicia o Castilla y León, tienden a tener más equidad por la mayor atención individualizada que dan a sus alumnos”. Ciertamente, es más común que en Castilla y León se encuentren colegios pequeños, con profesores que dan clase a seis alumnos por aula, y sus recursos para alumnos con dificultades llegan mejor a estos últimos.

Podemos tomar nota de lo que le ocurrió a Estonia: en 15 años perdió muchísima población, la demografía cayó pero el sistema educativo se mantuvo con los mismo recursos. De 20 ha pasado a 12 alumnos por clase, y han pasado del noveno al quinto puesto en el ránking de PISA.

Los andaluces también se han defendido esgrimiendo que la muestra de colegios de su región era desfavorable, ya que se elegía a muchos más centros pobres que la media, pero esto no es del todo cierto y, además, en los años siguientes en los que la Comunidad ha hecho que se recoja una muestra más grande para los informes PISA, las notas de sus alumnos no han cambiado.

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De ahí arrancamos en otro punto: a simple vista, y observando las regiones que más se volcaron con la burbuja inmobiliaria y que más se dedican al turismo (en el sur o en los archipiélagos) se ve que tienden a sacar peores resultados educativos. Esta es una de las apreciaciones que también se detectan si miramos el panorama de resultados PISA a nivel internacional. Entre los primeros países suelen estar regiones ricas y prósperas, mientras que los últimos puestos los copan economías modestas.

Pero ojo: esto no es del todo preciso. El dominio de los países asiáticos en los primeros puestos (Japón y Taiwán, pero también China y Vietnam) es evidente. Y encima vemos como muchas potencias (Estados Unidos, Italia, Francia o España) se encuentran sólo un poco por encima de la media mundial.

De ahí que los propios analistas de PISA señalen que el gasto público medio por alumno es importante, un gran punto de mejora para países pobres, pero algo que a medida que mejora la economía (cuando ya se gasta 50.000 dólares por alumno al año) deja de ser determinante. Por ejemplo, mientras Polonia y Dinamarca tienen las mismas notas en ciencias, el país escandinavo tiene un gasto un 50% superior de media por alumno y curso.

Como norma general, los resultados de PISA por países apenas han variado sustantivamente a lo largo de las décadas. Lo normal es no moverse más de 10 puntos por arriba o por abajo. Esto nos señala la fiabilidad del test (si los resultados pegasen cambios bruscos de muestra en muestra es que algo iría mal en la recopilación de datos), pero también lo difícil que es cambiar esa estructura educativa por países.

Pero esto tampoco es inamovible. Hay países que han prosperado. Es el caso de Polonia o Portugal, que en cosa de una década aumentaron el porcentaje de alumnos de alto rendimiento al mismo tiempo que redujeron el de los de bajo rendimiento.

El margen que queda fuera de la estructura socioeconómica

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Para determinar las diferencias de calidad entre comunidades restando variabilidades externas, el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE), en colaboración con el BBVA, realizó en 2012 un análisis de todos los datos de PISA. Restó factores individuales (alumnos repetidores), variables socioeconómicas según la prosperidad de cada región y el margen de los centros educativos*.

Su conclusión es que, sí, hay un margen de calidad de enseñanza que depende de cada región, al margen de lo rica que sea su población, pero hasta un 40% de la diferencia entre comunidades depende de “la tasa de ocupación cualificada y los rendimientos a la educación”. Que tu comunidad tenga una mayor tasa de ocupación cualificada va a ayudar enormemente a que las generaciones futuras se vuelquen en los estudios.

Esto mismo es lo que nos cuenta Lucas Gortazar, analista educativo, aunque sus porcentajes son otros. "Un 85% del peso de la brecha regional de España se debe al tipo de familias que viven en un sitio o en otro. Sólo una pequeña parte de esta influencia tiene que ver con el contexto ajeno a la familia y, por tanto, es muy poco lo que se le puede reprochar al sistema educativo".

Gortazar hace una comparación: "nuestra brecha no es mayor que la de regiones en otros países, por ejemplo Italia, donde hay unas diferencias más grandes entre el norte y el sur y, sin embargo, hay menos descentralización".

Por terminar, decir que PISA, como Gortazar, atribuía hasta 2012 las diferencias de notas entre Comunidades en un 85% al nivel socio-económico del alumno, pero en 2015 bajó este porcentaje a un 50%.

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La siguiente pregunta es obvia: ¿por qué Castilla y León, que no es ni mucho menos de las Comunidades más ricas de España, bate todos los récords? Según Gortazar estamos ante un "caso peculiar". "He hablado con mucha gente y no hay una única hipótesis. Hay quién opina que es porque preparan las pruebas", nos dice. Lo mismo ocurre con los países asiáticos, donde, grosso modo, también se entrena a los alumnos de modo que se saquen buenos resultados en PISA.

"Hay quien habla del modelo de escuela rural, muy refutado por las autoridades locales... Y hay también otros que hablan de una cultura castellanoleonesa del valor a la escuela, la motivación al alumno, la educación en el esfuerzo y, simplemente, del hacer las cosas bien".

"Hay algo muy importante que se nos olvida al hablar de PISA. Estos informes no tienen ninguna consecuencia para el alumno, y esto se nota en que, cuando se ha evaluado, se ha demostrado cómo todos casi todos los alumnos tienden a responder peor a las preguntas a medida que avanza el test. ¿Casi todos? Todos no, los que saben que van a quedar arriba en el resultado mantienen ese nivel de esfuerzo, lo que luego influye en su nota media".

Como ha señalado muchas veces el profesor Julio Carabaña "los estudios PISA son buenos en lo descriptivo, deficientes en lo explicativo y básicamente irrelevantes como guías para la acción". Gortazar matiza: "más que deficientes en lo explicativo, son insuficientes. No nos basta, pero sin estos datos seríamos mucho más ignorantes de la situación".

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PISA no es perfecto, pero es uno de los mejores indicadores que tenemos sobre la calidad de la enseñanza al margen de lo que se creía décadas atrás: no por estudiar muchos años se va a estar más preparado. No por meter más tiempo en la escuela a tus ciudadanos tu país va a ser más potente. Se estima, por ejemplo, que 50 puntos más en las pruebas PISA supondrían aumentos de casi un 1% en la tasa de crecimiento.

Si queremos saber qué es lo preocupante de todo este asunto educativo, tal vez debamos acudir precisamente a la opinión de Andreas Schleicher, el director alemán de Educación de la OCDE y el responsable de PISA:

Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

*Como punto extra, el IVIE señalaba otro de los factores que más nos perjudican a nivel nacional en los tests: en España hay un 36,6% de alumnos repetidores frente a un 17,4% en la OCDE. Repetir, además, no suele ayudar a los alumnos. Al revés, mucho alumnos que repitan en los últimos años de la ESO (que es donde se concentran en España esos repetidores), hace que más alumnos se desmotiven del todo y abandonen las esperanzas de seguir forzándose en el futuro. Algo que se tiene comprobado es que, para mejorar la educación de una región de forma conjunta, es muy importante aumentar la equidad entre alumnos, y es precisamente entre los alumnos de bajo rendimiento donde los países de la OCDE han visto que es más fácil mejorar.

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